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Les « cinq éléments » de la pédagogie

Comment organiser les méthodes pédagogiques ? (III)

Marguerite Altet propose de structurer les méthodes pédagogiques en relation avec la situation dans laquelle se trouve l’apprenant et l’enseignant. C’est donc le contexte ou le milieu qui compte et moins son rapport au savoir (Louis Not) ou une relation spécifique entre deux des trois acteurs (triangle pédagogique de Jean Houssaye) du dispositif pédagogique. Or qui dit contexte ou milieu parle de flux, d’énergie, de temps, d’équilibre et dessine un système plus complexe, plus global, en un mot systémique (qui prend justement en compte la complexité d’une situation).

Comment l’espace pédagogique est-il structuré ? Marguerite Altet le structure avec 5 éléments :

  • Le savoir
  • La situation
  • Les acteurs
  • La communication
  • La finalité

Comment interpeller les différentes pédagogies à partir de ce cadre composé de 5 éléments ? En examinant comment s’articule et interagissent ces éléments constitutifs. Par exemple et en partant de l’hypothèse qu’on parte de l’item « communication », un pédagogue insistant sur l’intégration de l’enfant dans « la » communauté, aura tendance à épouser les thèses d’une pédagogie socialisante, tout comme le pédagogue, préoccupé d’efficacité, aura tendance à privilégier les courants pédagogiques cherchant à optimiser une pédagogie par « objectif ».

On l’aura compris, il s’agit d’exemples qui ne sont en rien normatifs, mais qui peuvent aider à situer les tendances des uns et des autres, autant ceux qui se réclament de tel ou tel courant que ceux qui ne s’en réclament pas.

Guy Labarraque.

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Les « structures » de la pédagogie

Comment organiser les méthodes pédagogiques ? (II)

Louis Not propose pour sa part de se focaliser sur la façon dont on structure ce que l’on sait ; savoir. Cette démarche, si elle est soumis au différentes étapes de développement de l’enfant, est pour le jeunes ou les adultes une possibilité offerte devant chaque situation d’apprentissage prévue ou non.

Louis Not répartit les pédagogies de trois façons :

  • Celles qui structure le savoir de l’extérieur
  • Celles qui le structure de l’intérieur
  • Celles qui le structure enfin par l’interaction de celui qui donne et de celui qui reçoit (pas forcément sens unique enseignant – apprenant)

Structurer le savoir par l’extérieur

De quoi s’agit-il ? Certes d’un enseignement ex-cathedra, mais aussi de beaucoup de propositions, telles que les enseignements assistés par ordinateur.

Primat de action de l’« autre »sur l’apprenant.

Les enseignants « trans » – forment l’être

Structurer le savoir par l’intérieur

De quoi s’agit-il ? L’individu progresse par ce qu’il structure lui-même.

Primat de l’individu en acte. C’est le sujet qui ici est prépondérant.

L’enseignant, dans ce cas, aide la personne à « se transformer »

Inter-structuration du savoir

De quoi s’agit-il ? C’est le cas d’un enseignement intégré à l’apprentissage.

Primat de la « re-formation » du  savoir reçu. On se centre sur l’activité. Acquérir un savoir ; c’est l’intégrer d’une manière ou d’une autre.

L’enseignant « forme », re-forme (dé-forme) un environnement propice à l’apprentissage de l’apprenant.

Guy Labarraque

Source :

Altet, M. (1997), Les pédagogies de l’apprentissage, Paris, Quadrige, Puf.

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Interroger le texte biblique avec Piaget !

Piaget au secours de l’exégèse ? Piaget nouvel homme fort de la catéchèse ? Non pas tout à fait, je me suis posé la question de savoir si nous pouvions lire le texte biblique en utilisant quelques uns des fondements de la théorie de Piaget sur le développement de l’individu.

Rappel

Piaget est biologiste au départ, mais s’est très vite intéressé à la connaissance et à la construction de celle-ci. S’il a consacré une bonne partie de sa vie à l’étude des enfants, c’est qu’il s’est rendu compte que les modes de construction de la connaissance changeaient assez fortement au cours des premières années de l’existence et ce, face à la complexité du monde.

Sa question fut donc de voir s’il était possible de calquer la phylogénèse sur l’ontogénèse, c’est à dire de voir l’évolution des différentes espèces vivantes à partir du modèle de l’évolution de l’être humain.

Vaste programme…

Son approche

L’idée n’est pas de reprendre les différents stades de son développement, mais de souligner quelques éléments de son approches. Cette dernière se situe dans une perspective évolutionniste et souligne entre autre, que dans les différents stades de développement, l’individu :

  • Redéfinit le stade antérieur en fonction de son évolution. On part toujours de ce qui est pour le transformer et l’adapter ;
  • Est en perpétuelle interaction avec son environnement ;
  • Conceptualise en acte. C’est dans l’action que l’individu connaît ce qu’il fait. Toute connaissance d’un objet ou d’un concept n’a de sens pour lui qu’en fonction de l’action qu’il exerce sur lui.

A l’interrogation du texte biblique

Pour être très concret il faudrait que nous puissions interroger le texte biblique en repérant des savoirs  qui « se redéfinissent » en fonction de leur « lien » avec l’environnement (au sens large du terme) et qui doivent à l’action le fait d’être compris différemment.

On est assez aidé si on essaye de trouver des textes ou des histoires qui sont repris par plusieurs auteurs. Les 4 évangiles, qui racontent à leur façon l’histoire de Jésus, fournissent une foule d’exemples. Tentons une illustration, mais avec deux textes de l’Ancien Testament, histoire de surprendre et de faire un peu autre chose, comme celle du recensement orchestré par le roi David.

Le recensement du roi David

Cet événement est rapporté par deux narrateurs dans les récits de l’Ancien Testament et cela nous donne la possibilité d’entrer de plein fouet ni plus ni moins dans deux conceptions assez différentes de concevoir Dieu.

Jugeons plutôt sur « texte »

Les textes bibliques

  • 24.1 La colère de l’Éternel s’enflamma de nouveau contre Israël, et il excita David contre eux, en disant: Va, fais le dénombrement d’Israël et de Juda. (2 Samuel 24,1)

  • 21.1 Satan se leva contre Israël, et il excita David à faire le dénombrement d’Israël. (1 Chronique 21,1)

On le voit un même acte dont l’origine est attribuée pour le rédacteur des livres de Samuel à Dieu (l’Eternel) et pour le rédacteur des Chroniques, à Satan. En regardant les dates des récits, on se rend compte que le texte des Chroniques (milieu du IVe siècle avant JC) est d’une part plus récent que celui de Samuel (VIIe-VIe siècle Avant JC) provient d’un milieu ayant été influencé par la culture grec qui, comme on le sait, à un panthéon plus étoffé que celui du peuple d’Israël. C’est en partie pour ces deux raisons que sont attribuées aux divinités des fonctions différentes.

Pour reprendre notre exemple en question, il ne pouvait pas être concevable pour le rédacteurs des Chroniques qui écrit après celui des livres de Samuel, d’imaginer que Dieu puisse influencer l’homme à faire quelque chose de mal…

Reprise – relecture – redéfinition

En clair le rédacteur de la Chronique du roi David « adapte » la compréhension d’un fait dans son environnement propre ; le monde grec (plus manichéen). Le concept d’action, si important à Piaget se trouve, on l’aura compris, dans l’acte d’écrire, de raconter et d’attester l’action de David.

D’un point de vue pédagogique, on peut prendre ces deux façons de connaître Dieu comme deux stades différents de la propre évolution de sa pensée sans, et je le souligne encore, qu’on dresse une hiérarchisation entre ces deux stades ou qu’on « se plaque » sur  l’ordre qui nous est donné par la chronologie biblique. Qu’on ait pu avoir une idée de Dieu et un jour et une autre un autre jour ne doit pas nous faire dire que ce que nous pensions avant était moins valable que ce que nous croyons maintenant.

Du point de vue théologique, nos images de Dieu ou celles de Jésus peuvent être interpellées, nous seulement parce qu’on sait qu’elles évoluent mais aussi parce qu’une telle démarche peut nous conduire à avoir un regard sa manière de croire :

  • Quelles étaient nos manières de croire, de penser Dieu ?
  • Qu’est-ce qui a fait que ces dernières ont changé ?
  • Quel fut notre cheminement et surtout de quoi sommes-nous partis pour arriver à ce que nous croyons à présent ?

Ainsi, pour conclure, si Piaget peut nous aider à comprendre deux stades du croire, ce qui en soit n’est pas inintéressant, il nous invite aussi à questionner notre démarche de compréhension de Dieu et les causes qui ont fait que nous sommes passés d’une compréhension à une autre.

Guy Labarraque

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le jeu – expression ludocréative

Si vous ne savez pas trop de quoi on parle lorsqu’on évoque la ludo-créativité, c’est normal puisque c’est encore nouveau, encore que…  Bref, L’expression ludocréative est une méthode d’enseignement développée par Raimundo Dinello, spécialiste en pédagogie, qui a travaillé pendant plusieurs années en Amérique latine. Deux idées phares nourrissent son approche :

  • Miser sur un enseignement qui ni compartimente ni sépare (par exemple, ceux qui suivent de ceux qui ne suivent pas) ;
  • Focaliser le processus d’apprentissage non pas sur l’intention de l’enseignant mais sur l’apprenant.

Voici en quelques mots l’intention fondamentale de la méthode ludocréative.

  1. L’expression

L’expression pourrait se définir comme l’activité d’un sujet qui investit profondément son énergie, sa sensibilité, son intelligence, après avoir satisfait ses besoins vitaux, afin de « refléter » la création et ce dans le but de se l’approprier.

  • Une grande diversité de matériaux est transformée par l’affirmation d’un input créatif
  • C’est une projection (prolongation ?) de son existence

« C’est la créativité qui permet à l’homme finalement de postuler l’existence de son soi. » (Winicott, 1975, p. 126).

  1. Le matériau – l’objet (ob-jacere)

L’objet ne dit rien par lui-même (comme les traces de couleurs). Aucun matériau ne dit en lui-même quelque chose :  « Tout est dit quand on dit les choses ».

  • Le matériau – l’objet n’a de sens que lorsqu’il reflète le sujet qui les transforme
  • Le matériau – l’objet reste toutefois indépendant du sujet puisqu’il peut acquérir d’autres significations par d’autres sujets.
  1. Le jeu

Il est inhérent à la nature de l’homme et « c’est sur la base du jeu que s’édifie toute l’existence expérientielle de l’homme » (Winicott, 1975, p. 126)

  • L’enfant grandit, se développe et apprend par le jeu
  • « Le jeu et l’art sont des transformations d’énergie de l’être avide d’exister. » (Dinello, 2006, p.37)
  • Le seul échec dans le jeu, c’est de devoir s’arrêter ou de ne pas s’amuser !
  1. Expression ludocréative

Par les diverses activités d’expression, l’apprenant (enfants, adolescents, adultes) s’approche de l’essence de l’apprentissage en organisant ses connaissances (Dinello, 2006, p38). Si c’est un être à soi, c’est aussi un être en société.

S’exprimer avec un moyen qui « nous » correspond, consiste à extérioriser sa substance profonde. La forme de l’expression renvoie au fond même de l’expression.

En y réfléchissant bien et en essayant de la pratiquer, je ne suis pas sûr que ce ne soit pas quelque chose qui remonte assez loin dans le temps… Depuis que l’homme dresse la tête vers le ciel et prend un objet pour l’utiliser.

Guy Labarraque

Obtenir le texte complet : guy.labarraque@protestant-vaud.ch

Sources :

Dinello R. (2006), Artexpression et créativité, Montevideo, Grupo Magro.

Winicott, D.W. (1971, 1975 pour la traduction française), Jeu et réalité, Paris, Gallimard.

Site de l’association ludico-créative en Suisse

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Le développement cognitif – Piaget

C’est à Jean Piaget qu’on doit d’avoir construit un raisonnement par stades de construction de  la connaissance de l’individu, d’où son nom le développement cognitif.

La répartition suivante démarre juste après le premier stade dit « sensori-moteur » qui occupe le nourrisson jusqu’à 18 mois environ. On s’intéresse ici aux deux autres stades concernant les enfants et les adolescents, proches de nos publics cibles, à savoir :

  • celui des opérations concrètes
  • celui des opérations formelles

Stade de la mise en place des opérations concrètes

2 – 4 ans – étape de la pensée symbolique

Durant cette période, l’enfant ne fait pas encore la distinction entre le particulier et le général. A un enfant à qui on montre la lune, il pourra dire « les lunes », s’il la remarque à plusieurs reprises. L’enfant invoque dans cette période, l’existence d’un élément connu pour expliquer la raison d’être d’un autre. Par exemple, il dira que les montagnes sont des cailloux que l’on a planté et qui ont poussé… Et oui, cela surprend toujours un peu l’adulte car le repérage de certains fonctionnement son acquis, mais sans que les liens le soient.

4 – 6ans – étape de la pensée intuitive

L’enfant à cet âge commence à affirmer sans pour autant pouvoir démontrer. Si on place, par exemple, 6 jetons en ligne et qu’on demande à l’enfant de reproduire la même chose, il placera une ligne de même longueur, mais constituée d’un nombre plus élevé de jetons…  Nous sommes dans la symbolique ; l’opération n’est pas encore acquise puisqu’on n’a pas encore d’équivalence en nombre. La pensée porte sur des configuration d’ensemble.

6- 7 ans Etape de la période pré-opératoire

Durant cette période qui se caractérise entre autres par l’avènement du langage, l’enfant va joindre à sa perception symbolique une logique plus opératoire. Il ne va plus opérer en globalité, mais en opération… En clair, il arrive à savoir qu’une ligne de six jetons équivaux à un tas de 6 jetons. Il effectue à ce stade un premier type d’opération (identité – réversibilité – compensation).

Dès lors, l’enfant saisit des notions de quantité, de temps et d’espace. Le passé et le futur font sens tout en demeurant très orienté vers le présent et les situations physiques concrètes. Sa pensée est aussi très égocentrique au sens qu’il pense souvent que les autres voient les situations de son point de vue à lui.

7 – 11 ans – étapes des opérations concrètes

Avec l’expérience du monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie ce qui lui permet de « conceptualiser » et de créer des raisonnements ressemblant plus aux nôtres.

Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des nombres, mais toujours au sujet de phénomènes observables.

Stade des opérations formelles

Le gros changement est d’envisager ici que l’adolescent ne part plus simplement du concret.  Il opère à partir d’hypothèses à partir desquelles il déduit x possibilités. Alors que jusque là ce qui est possible était considéré comme un cas particulier du réel. C’est maintenant le réel qui devient un cas particulier de ce qui est possible.

Ces opérations se distinguent des précédentes non seulement par leur caractère plus général, donc plus abstrait, mais surtout parce qu’elles représentent des opérations sur des opérations…

À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une logique formelle et abstraite. Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur des questions morales comme la justice.

Guy Labarraque

Sources :

Bideaud J., Houdé O., Pedinielli, (1993, 2009/6ème), L’homme et son développement, Paris, PUF, Collection Quadrige.

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Le « triangle » pédagogique

Comment organiser les méthodes pédagogiques ? (I)

C’est avec un triangle que Jean Houssaye propose  d’articuler les démarches pédagogiques, et c’est en cela qu’il s’est fait un nom dans le domaine.

Plus précisément, le triangle pédagogique permet de « visibiliser » les différentes rapports qu’« on » a dans un espace pédagogique. Ce dernier est symbolisé par un triangle dont chacun des angles représente l’un des éléments essentiels de l’espace pédagogique. L’enseignant est le 1er pôle, il est censée apporter un savoir (2ème pôle) à une autre personne, l’apprenant (3ème pôle), censé le recevoir.

Jean Houssaye

« Dis-moi quel rapport tu privilégies entre ces trois pôles » et, selon la formule consacrée, « je te dirai si tu enseignes, si tu formes ou si tu fais apprendre ! » Cela étant, l’angle qui ne fait pas partie du rapport choisi par celui qui met en fonction le triangle n’est pas éjecté du processus, il interroge pour ne pas se faire oublier.

  • Si on enseigne, on met en valeur le rapport entre le savoir et l’enseignant et dans ces conditions, l’apprenant est en droit de se demander si ce savoir est compréhensible pour lui-même.
  • Si on forme, on met en valeur le rapport entre les deux partenaires de l’espace pédagogique, c’est-à-dire l’enseignant et l’apprenant. On ne doit pas pour autant oublier la matière qui rassemble les deux partenaires.
  • Si on fait apprendre, on insiste dans ces cas-là, sur le rapport qu’a l’apprenant et la matière. Dans ces conditions se posent la question des rapports entre savoirs, puisque et l’apprenant et l’enseignant en ont un.

Guy Labarraque

Source :

Houssaye J., (1992), Le triangle pédagogique, Bern